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Videojogo na Aula II – Parte 3

Parte 3 – Descrição e explicação da atividade relativa à utilização do videojogo Age of Empires na sala de aula, numa turma do ensino especial.

 

Facilmente se pode argumentar que existem videojogos que pouco ou nenhum interesse terão para a Escola, todavia aqueles videojogos que apresentam problemas que recorrem a competências afins das curriculares podem ser uma oportunidade a aproveitar. Foi com esta ideia em mente que abracei a possibilidade do uso de um videojogo em sala de aula, ideia com que muitas vezes me deparei em livros, revistas e sítios na internet, mas que até este momento não estive em condições de implementar.

Os jogos de computador apresentam problemas que podem ser mais abertos ou mais fechados, tendo muito em comum com a resolução de problemas que é aplicada na sala de aula utilizando outros recursos, pelo que os papéis desempenhados pelo professor e alunos na resolução de problemas são idênticos aos requeridos numa situação em que se utiliza um videojogo. Regra geral, os desafios apresentados pelos videojogos podem carecer de uma resolução individual (como é muito comum) ou uma resolução de grupo, na qual se pode incluir os jogos multijogador cooperativos com ou sem competição. Na atividade desenvolvida na sala de aula, optei pela possibilidade híbrida de utilizar os jogos individuais de forma cooperativa (i.e vários alunos a jogarem o mesmo jogo individual), pois colocava o processo de cooperação fora do ambiente do jogo, mais próximo do que acontece habitualmente numa aula dita “normal”; tal permitiu o desenvolvimento observável de competências, ao nível da comunicação e da interação social, que desejava fazer crescer nos alunos que estavam à minha frente, não pensando na altura em quaisquer outras competências.

 

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 Aquelas características, em particular no que respeita às componentes relacionadas com a comunicação e interação social, foram de útil exploração, tendo em linha de conta que a turma (2009-2010) revelava dificuldades de relacionamento/comunicação entre os seus vários membros, ora demasiado conflituosos, ora exibidores de comportamento anti-social, havendo mesmo aqueles que se reservavam ao silêncio, pouco comunicando, desenvolvendo sobretudo atividades individualmente.

 

No início, estávamos limitados às possibilidades dos cenários presentes na demonstração, onde se definiam objectivos que nem estavam previstos no jogo (como construir dez casas), o que dificultava a percepção por parte do aluno no que respeita à consecução dos objectivos, pois não havia qualquer feed-back por parte do jogo, tendo de ser o professor a verificar se o aluno havia completado a tarefa. Uma vez adquirida a versão completa do jogo, a possibilidade de criar cenários (as situações problema) permitiu definir concretamente os objectivos do jogo, na medida em que o nível terminava quando atingido o objectivo.

 

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Após algumas experiências, que pecaram por excesso de complexidade, definiu-se um objectivo simples – o transporte de um ancião de um ponto de origem até ao seu destino. Era possível atingir este objectivo, de uma forma mais simples, passando por um labirinto, por exemplo, mas, em situações mais avançadas, tinha-se de recorrer a outras unidades, que funcionavam como ajudantes, que mobilizavam recursos, edifícios e veículos que permitiam que o ancião chegasse ao seu destino (a marca).

 

 

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Aqui já me havia inclinado para a resolução de problemas, pois a experiência que havia adquirido permitiu explorar mais o potencial do videojogo. A estratégia de ensino-aprendizagem adoptada consistiu, então, na apresentação ao aluno de uma situação problema, na qual ele teria de levar o ancião ao seu destino, devidamente assinalado no mapa, devendo para isso tomar decisões em interação com um parceiro.

 

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O ancião teria de ultrapassar obstáculos (por exemplo um rio) que necessitavam de reflexão, ordenação de ações, cálculo dos recursos disponíveis face aos necessários.

 

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O aluno precisaria mobilizar elementos do jogo de forma a atingir um determinado destino bem identificado.

 

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Haveria a elaboração de um plano de ação, que devia ser debatido por dois ou três alunos, num processo que envolvia necessariamente comunicação e todas as competências associadas a esse fenómeno.

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Os alunos desenhariam um esboço do mapa, passando em seguida a fazer um esquema das ações a tomar, recorrendo a imagens representativas dos elementos do jogo (a que se chamou de cartas). Ou pelo menos foi assim em 2009-2010, pois no ano seguinte optou-se por um mapa standard, visto que se considerou, após diálogo com o professor de Educação Especial, que numa fase inicial, aquela abordagem facilitaria o processo de resolução para o aluno, pois a concepção de um esboço de um mapa era uma tarefa que se revelara demasiado complexa para o grupo de alunos de 2010-2011, aliás julgo que já no ano lectivo anterior teria sido vantajoso seguir esse caminho.

 

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Todavia, quando se introduziu a atividade (2009-2010) ainda não se tinha pensado numa fase formal de planificação, existindo uma maior preocupação com interação entre os alunos. Acredito, agora, que até se deva começar assim, julgo ser mais proveitoso começar por dar relevância ao processo de interação entre os alunos e só depois à resolução do problema. E que haja a preocupação de criar situações apelativas e simples para desenvolver interesse do aluno pelo jogo, que façam crescer a autoconfiança, pois caso tal não aconteça, vai ser muito difícil introduzir situações mais complexas e dificilmente se consegue convencer o aluno a fazer tarefas “mais aborrecidas” como a planificação da ação. O aluno prefere simplesmente jogar e nós queremos que este desenvolva a atividade de uma forma que o proveito seja mais do que o lazer, estamos numa aula e queremos fazer surgir aprendizagem e isso implica um compromisso, constantemente negociado, entre o prazer e o esforço.

A experiência sugeriu-me que era preferível criar a necessidade de planificação introduzindo situações em que os alunos se debatiam com dificuldades em achar o caminho correto de entre vários possíveis. Os primeiros problemas eram resolvidos facilmente por um processo de tentativa erro, porque os cenários apresentados continham um grande número de soluções, recursos quase ilimitados e não envolviam quantidades, apenas sequenciação de ações. Mas ao subir o nível de dificuldade, tornando os recursos escassos, os alunos teriam de considerar as quantidades dos recursos disponíveis, assim como os gastos necessários. Tal exigência criaria a tal necessidade de um instrumento que permitisse planificar a ação.

Como estamos perante alunos que se situam francamente no pensamento concreto, criou-se um conjunto de cartas corporizadas em papel que representavam os vários elementos do videojogo, contendo uma imagem representativa do elemento em questão e do seu respectivo custo. As cartas deveriam ser dispostas sobre um rascunho elaborado pelo aluno (ou no mapa pré-elaborado), que representaria o cenário em questão. Assim. colocaria-se sobre o mapa esquemático as cartas que representavam as unidades e os recursos disponíveis, adicionando, de seguida, as cartas que correspondiam aos edifícios e unidades a construir, muitas vezes ao lado do mapa na sequência em que iam ser utilizados.

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Posto isso, numa fase mais avançada, o aluno deveria recorrer à máquina de calcular, para efetuar os cálculos necessários no sentido de prever a forma a sequência em que os recursos deveriam ser gastos, sendo que haveriam caminhos possíveis e caminhos impossíveis.

 

 

 

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Por exemplo, o aluno poderia ter no início 120 de madeira, o que lhe permitiria construir um armazém para colher frutos ou um local de armazenamento para recolher madeira, mas se optasse pelo primeiro edifício não poderia continuar o nível, pois não poderia obter mais madeira, recurso essencial a todas as construções posteriores.

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 O processo inverso, construir primeiro o local de armazenamento de madeira, já era possível, pois a madeira obtida, entretanto, iria permitir construir o armazém de frutos e todos os outros que vinham a seguir.

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 Assim sendo, o facto de planificar tornava-se proveitoso, permitindo um nível de interação mais profundo entre os alunos, podendo o professor recorrer ao quadro digital para discutir a resolução da situação problema, o que permitia a transposição da discussão dos pequenos grupos para toda a turma, assim como todo o tipo de explicações adicionais.

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A elaboração de um plano revelou-se importante para que o aluno deixasse de pensar só numa lógica de tentativa erro para passar a projetar as suas ações no futuro, fazendo previsões de cenários (simples) e antevisões de possíveis problemas. Há que notar que as previsões e antecipações nem sempre ocorriam de forma espontânea e completa, pois a maioria dos alunos revelou uma grande resistência em abandonar o seu sistema de tentativa e erro, mas eram frequentes as previsões ao nível da sequência das ações e, em vários casos, surgiram pequenas previsões quantitativas (2009-2010). Todavia, na maioria dos discentes o que ocorreu foi uma planificação parcial que foi completada com um grande estímulo e orientação por parte dos professores, mas notou-se uma evolução significativa em relação ao momento inicial, onde o simples processo de planificar a ação era assustador, tendo ocorrido uma evolução muito significativa na utilização da máquina de calcular e da contextualização das operações matemáticas principais no contexto do videojogo, sobretudo a adição, a multiplicação e a subtração.

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A elaboração de uma visão esquemática do problema através do rascunho do nível ou por intermédio do mapa previamente fornecido, sobre os quais se colocavam as cartas relativas aos elementos do jogo, não só permitiu trabalhar a capacidade de planificação dos alunos, como tornou possível a reconstrução das ações do aluno nas situações em que o plano não foi feito ou não existiu o que fornecia a compreensão do caminho seguido pelos alunos, que no contexto educacional em questão, o ensino especial, uma reconstrução feita com as mãos é bem mais explícita para o professor do que uma outra feita oralmente.

 

O plano e as reconstruções tornadas possíveis pelo esquema do jogo e pelas cartas parecem-nos ser óptimos instrumentos de diagnóstico e avaliação, na medida em que são meios de exposição das dificuldades reveladas pelos alunos, retirando-as do contexto de jogo, dando indícios do pensamento dos discentes antes e depois de jogar, que será dizer, na nossa opinião, que nos poderão fornecer informação sobre o pensamento do aluno durante o jogo, nomeadamente de como ultrapassou os obstáculos e quais as dificuldades que se manifestaram. A elaboração do plano permitia-nos tirar algumas elações sobre a capacidade de memorização, capacidade de organização de ações, competências ao nível do cálculo mental e com recurso à calculadora, compreensão do papel das quatro operações principais, capacidade de interpretação da língua portuguesa, e ainda, noções relacionadas com o espaço, pois o plano carece do recurso ao posicionamento das cartas em posições corretas no esquema. Também, aquando a elaboração do plano ou de uma reconstrução, era possível analisar, até um certo ponto, qual teria sido o contributo de cada um dos alunos para a resolução do problema.

 

Finalmente, a oportunidade para desenvolver atitudes que se coadunam com a cooperação e o relacionamento com o outro são só por si aspectos de maior importância, pois muitos alunos que simplesmente não colaboravam passaram a o fazer quando se recorreu ao videojogo. Foi essa facilidade de integração de alguns alunos em atividades colaborativa a característica que mais me seduziu como professor, pois a partir daí abrem-se muitas janelas de oportunidade em termos do desenvolvimento de situações de aprendizagem.

Para um melhor entendimento deste texto recomendo o download de uma apresentação PowerPoint que elaborei em 2010 (mais completa que a que se encontra incorporada no artigo), que pretende ser uma “dramatização virtual” da aplicação da metodologia que descrevi. O ficheiro encontra-se na minha pasta pública do Windows Live com o nome de AoE_lição_pt ( ou AoE_lesson_eng) e consiste numa descrição visual da atividade, com interesse explicativo, onde recorri a esquemas e imagens do jogo, tentando representar uma situação de aprendizagem “ideal”, em que tudo correria como previsto e em que a atividade alcançaria o seu máximo potencial.

>> Local alternativo para download.

>> Small youtube Video (eng) – The link wont work under bing translator

<< Parte 1 e 2

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