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Videojogo na Aula II – Parte 1 e 2

 

Parte 1 – Contextualização do projeto

É bem conhecida a reputação que os videojogos possuem de concorrer com o ensino em termos de tempo despendido pelos alunos, visto que uma grande parte destes os utiliza frequentemente como forma de lazer. É sabido que muitos alunos lhes dedicam uma grande parte do seu tempo e que a sua reputação social é às vezes duvidosa, nomeadamente, quando assumem contornos violentos ou se tornam “viciantes”. No entanto, nos últimos anos, começa a insinuar-se a ideia de que os videojogos podem ser integrados no ensino desde que devidamente selecionados e pedagogicamente usados, sendo nessa perspectiva, que o trabalho desenvolvido se situa.

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No ano lectivo de 2009-2010 este projeto foi dirigido a uma turma inserida num programa de aprendizagem alternativo direcionado a alunos com necessidades educativas especiais – UNECA (Unidade Especializada de Currículo Adaptado) – no qual se recorreu a um videojogo de baixo custo, facilmente suportado por qualquer computador, o que permitia a sua instalação em qualquer máquina com sistema operativo Windows. O quadro interativo foi utilizado como periférico de apoio à metodologia (uma condição não obrigatória), tendo-se também recorrido ao uso da calculadora.

Com frequência se encontram referências que sugerem que os videojogos possuem algumas características interessantes numa óptica pedagógica, pois requerem que se apreendam conceitos e que se desenvolvam competências, num processo que implica que se ultrapassem erros e fracassos. Assim sendo, poder-se-ia facilmente fazer uma correlação entre o processo de domínio de um videojogo e o processo de ensino e aprendizagem num ambiente em que o mesmo está a ser facilitado devido à motivação dos alunos. Não quero afirmar, com isto, que os videojogos são necessariamente a melhor forma de motivar os alunos, mas nas duas turmas de ensino especial em que se utilizaram videojogos num contexto de ensino-aprendizagem os alunos aparentaram lidar melhor com a frustração e com o insucesso, alienando-se menos e mantendo picos de concentração mais duradouros. Aliás, o aumento da concentração e a disponibilidade para resolver “problemas complexos” foi, na minha forma de ver, um denominador comum a todos os videojogos que utilizamos com a turma.

 

Parte 2 – História do projeto

 

Ano lectivo de 2009-2010

 

Em meados de Novembro de 2009, usou-se na disciplina de Cidadania uma demonstração de um videojogo de estratégia em tempo real da Microsoft, o Age of Empires (1997), foi utilizado um nível do jogo em que a componente bélica estava ausente, no qual os alunos tinham de recolher recursos, construir edifícios e deslocar “unidades” com vista a atingir objectivos.

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A disciplina de Cidadania funciona muito como espaço interdisciplinar e aponta sobretudo para o desenvolvimento pessoal e social do aluno. Era a minha ideia utilizar o videojogo numa estratégia que visava o desenvolvimento de competências ao nível da comunicação, cooperação e relação interpessoal, visto que os alunos neste tipo de escolarização (UNECA) e contexto sócio-cultural particular carecem daquelas competências de forma substancial.

 

Aquela turma de ensino especial não só era caracterizada por alunos com dificuldades e limitações diversas, como também possuía alunos problemáticos em termos comportamentais. A cooperação era um processo difícil, pois as competências ao nível da comunicação encontravam-se pouco desenvolvidas, o que era agravado pelas tendências conflituosas por parte de vários alunos, dos quais, muitos apresentavam uma baixa resistência à frustração que facilmente levava à alienação e à indisciplina. Tínhamos tentado já várias abordagens, algumas com um sucesso significativo, mas o videojogo conseguiu cativar a maioria dos alunos de uma forma mais imediata. À semelhança de outras atividades bem-sucedidas, aquela estratégia (que recorria ao videojogo) estimulou a participação  e promoveu a interação, mesmo nos casos onde anteriormente havia sobretudo o desenvolvimento de atividades de forma individual. Evidentemente, surgiram novos tipos de conflitos pois os alunos passaram a situar-se num terreno diferente, mas, finalmente (em alguns casos), foi possível avaliar a forma como ocorria (ou não) a cooperação e a interação entre alunos que antes se revelavam mais passivos e/ou com resistência à inclusão em atividades cooperativas. Em termos puramente diagnósticos, a forma como os alunos agiam em contexto de videojogo veio dar muita informação nova sobre estes, permitindo um melhor conhecimento dos mesmos.

 

A versão de demonstração do jogo, utilizada no início, trazia alguns níveis, onde um dos quais, que servia para aprender a mecânica do jogo, foi utilizado numa atividade que pretendia que, além das competências de comunicação e relacionamento interpessoal, os alunos adquirissem alguma destreza com o rato e fizessem algumas operações de adição, através da construção de números pré-definidos de unidades e edifícios.

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A atividade foi repetida algumas vezes, levando à percepção de que, se fosse possível ter um maior controlo sobre o cenário do jogo, seria possível desenvolver atividades mais interessantes em termos pedagógicos. Para ter o poder de construção de cenários era necessário recorrer a uma versão completa do videojogo que possui um editor de cenários, uma ferramenta (essencial) que permite a construção de níveis (problemas) pelo professor; tendo-se, assim, adquirido, a um custo baixo, alguns exemplares do jogo, investimento que se veio a revelar muito profícuo.

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O editor de cenários permite construir níveis personalizados, sendo possível definir as unidades permitidas e as condições de vitória.

 

Sendo um entusiasta deste tipo de videojogos, já estava familiarizado com este jogo de computador e o seu editor de cenários. Também conhecia os sítios online que facilitavam ferramentas e manuais que muito ajudaram a criar os cenários que pretendia, no entanto, o processo de adequação dos cenários aos alunos foi mais lento. Mas após várias tentativas de um sucesso menor, num processo de adequação diferenciada aos diversos alunos e de evolução da atividade em si, foi possível melhorar as situações de ensino aprendizagem propostas, agora numa óptica que ia para além da comunicação e interação social, no sentido do trabalho colaborativo para resolução de problemas. Além disso, não obstante o videojogo encontrar-se nativamente em inglês, foi possível a sua tradução para o português, o que o tornou facilitador da aprendizagem da Língua Portuguesa, pois o videojogo permite que o aluno navegue por menus em português e faça associações de imagem com palavras escritas na sua língua materna, se bem que a tradução era brasileira, mas tal não se revelou problemático.

 

 

Ano lectivo de 2010-2011

 

O ano lectivo seguinte veio confirmar o que já se suspeitava, de que os alunos necessitam de uma fase inicial para compreensão da mecânica do jogo, o que permite depois fazer uma utilização mais eficaz daquele recurso. Há semelhança do que se pode observar em muitos videojogos, os cenários iniciais podem ter a utilidade de explicar de uma forma gradual as premissas do videojogo, ensinando ao aluno aquilo que queremos que ele saiba à partida, para que a dificuldade seja direcionada para as aprendizagens que queremos proporcionar e não para o interface do jogo. No entanto, à semelhança de outras atividades cooperativas, é oportuno, logo de imediato, ir-se desenvolvendo nos aluno algumas regras de cooperação e de como se devem utilizar eventuais recursos de apoio à resolução das situações problema. O ano lectivo de 2010-2011 ficou marcada por uma abordagem inicial diferente ao esboço do plano de resolução, pois cedo se notou que estes alunos revelavam grandes dificuldades, pelo que iriam necessitar de uma abordagem que facilitasse a introdução da fase de planificação. No ano lectivo anterior (2009-2010) a turma possuía alguns alunos posicionados no limiar entre o ensino especial e o ensino regular, o que terá contribuído para um maior e mais rápido aprofundamento da aprendizagem, pelo menos com aqueles alunos. Neste último ano lectivo a atividades não foi levada tão longe como no ano anterior, não tendo sido possível introduzir a utilização da máquina de calcular, pois não só a aprendizagem foi mais lenta, o que foi consistente com as características da turma (2010-2011), como surgiram um grande número de outras atividades muito interessantes que necessitaram do seu tempo para serem realizadas.

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